Capítulo 9

Ambigüedad como material

La ambigüedad no es una carencia del sentido. Es uno de sus materiales.

Decir esto cambia mucho la pedagogía. Durante mucho tiempo la ambigüedad fue tratada como defecto que había que superar: falta de precisión, vacilación, indecisión, confusión, ruido. Más tarde, en ciertos discursos críticos o estéticos, se la exaltó como si fuera en sí misma apertura superior. Ambas posiciones fallan por lo mismo: no la leen como material de trabajo, sino como valor o defecto absoluto.

La ambigüedad aparece porque ninguna escena queda fijada del todo. Toda reducción deja resto. Toda palabra deja algo fuera. Toda forma mantiene zonas de indeterminación que no son puro error, sino condición del sentido finito. Lo ambiguo no es lo que aún no ha sido pensado correctamente. Es, muchas veces, lo que no puede ser agotado por una sola fijación sin que la escena pierda espesor.

Por eso una pedagogía del borde no intenta suprimir la ambigüedad. Tampoco la glorifica. La trata como un material que puede ser:

fértil,
trabajable,
protector de margen,
o
costoso,
saturante,
destructivo.

Lo decisivo no es la ambigüedad en sí misma. Lo decisivo es el umbral del sistema que la recibe.

Cuando una escena dispone de suficiente margen, la ambigüedad puede actuar como reserva. Permite que una diferencia dure un poco más. Impide que el primer cierre monopolice la situación. Deja espacio para otras traducciones, otras lecturas, otras sedimentaciones. En ese caso, la ambigüedad es un material fértil.

Cuando el margen es bajo, ocurre lo contrario. La misma ambigüedad empieza a vivirse como exceso. Lo que no está claro ya no abre pregunta; abruma. El sistema no puede alojarlo sin pagar demasiado. Entonces la ambigüedad deja de ser reserva y se vuelve carga. No porque sea “mala”, sino porque el sistema ya no puede metabolizarla sin estrecharse más.

Este punto es decisivo. Evita que la pedagogía del borde se convierta en una pedagogía de la apertura por principio. No toda escena necesita más indeterminación. Algunas necesitan más forma. Otras más tiempo. Otras menos ruido. Otras menos demanda de explicación. El criterio no puede ser la cantidad de ambigüedad, sino la capacidad de la escena para trabajar con ella sin volverse tóxica.

Aquí se ve bien el borde. El borde no es la celebración de lo ambiguo. Es la zona en la que una escena todavía puede no estar cerrada del todo sin dejar de ser habitable. Esa tensión entre margen y forma es lo que vuelve pedagógicamente valiosa la ambigüedad. No porque haya que conservarla siempre, sino porque a veces es el único material con el que el sentido puede seguir haciendo trabajo antes de fijarse.

Esto también vale para la institución. Hay instituciones que no toleran casi ninguna ambigüedad y la convierten enseguida en error, incumplimiento o déficit. Hay otras que la multiplican sin ofrecer casi ninguna forma y la convierten en dispersión. La pedagogía del borde no se identifica con ninguna de las dos. Intenta dosificar. Mantener una cantidad de indeterminación compatible con el cuerpo, el tiempo, la traducción y la escena.

Por eso una escena pedagógica no se juzga bien por cuánto “deja abierto”, sino por cómo trabaja lo no completamente decidido. Puede haber una escena muy cerrada en apariencia que todavía conserve resto suficiente para reorganizarse. Y puede haber una escena que se proclame abierta y que, en realidad, deje a todos sin forma habitable para metabolizar nada.

La ambigüedad exige entonces una lectura de dosis. A veces habrá que sostenerla un poco más. A veces habrá que darle una forma provisional. A veces habrá que reducirla porque el sistema ya no puede pagarla. En todos los casos, el criterio es el mismo: si la escena sigue siendo trabajable o si la ambigüedad ha empezado ya a empujarla hacia el cierre barato o el desborde.

Eso es lo que permite decir, con la mayor precisión posible, que la ambigüedad no es un valor, sino un material. Un material que no debe desaparecer del todo, porque sin él no habría borde. Y que no puede absolutizarse, porque sin forma no habría habitabilidad.

Con esto se cierra el bloque de las condiciones del margen. Ya sabemos que la pedagogía del borde no protege abstracciones, sino:

latencia,
atención,
varianza,
recursividad no estéril,
traducibilidad,
y una ambigüedad compatible con forma.

Antes de seguir conviene detenerse en una escena concreta, no para teorizarla todavía, sino para verla trabajar cuando el margen ya ha caído. Ahí entra el interludio siguiente.